Grayson Perry, “The Annunciation of the Virgin Deal, 2012

 

Σήμερα καμία και κανένας παιδαγωγός δε μπορεί να περιορίσει τη μελέτη της παιδαγωγικής πράξης στην ανάλυση μόνο της διδασκαλίας, της διδακτικής, των αναλυτικών προγραμμάτων, της αξιολόγησης κλπ. Όλες/-οι/-α σχεδόν έχουμε κατανοήσει τη σημασία της επικοινωνίας, των αλληλεπιδράσεων, της δυναμικής της ομάδας, των ψυχικών μετακινήσεων των επιμορφούμενων ατόμων αλλά και των ατόμων που επιμορφώνουν ή συντονίζουν μια εκπαίδευση. Γνωρίζουμε επίσης τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συναισθηματικών και νοητικών διεργασιών, καθώς και το συναισθηματικό υπόβαθρο των συμπεριφορών μέσα στον παιδαγωγικό χώρο, έτσι ώστε να κατανοούμε ότι η παιδαγωγική σχέση δεν περιορίζεται μόνο στη μεταβίβαση της γνώσης, αλλά καθορίζεται κι από άλλους παράγοντες

Πολύ μεγάλη σημασία έχει η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητικού πληθυσμού που είναι εξαιρετικά πολύπλοκη καθώς παρεμβαίνουν πλήθος στοιχείων, τόσο σχολικών όσο και εξωσχολικών σε συνάρτηση με την προσωπική και τη μαθησιακή τους ιστορία και μπορούν να αλλοιώσουν την προοπτική της παιδαγωγικής πράξης. Ειδικά όσον αφορά τη Σεξουαλική Εκπαίδευση που περιλαμβάνει θέματα σεξουαλικότητας και σχέσεων, η σχέση αυτή περιπλέκεται ακόμη περισσότερο.

Αυτό συμβαίνει επειδή η παιδαγωγική σχέση δεν διαδραματίζεται μόνο σε ορατό και φανερό επίπεδο αλλά υπάρχει και ο άγνωστος, αόρατος κόσμος των συναισθημάτων, των επιθυμιών, των φαντασιώσεων που εδρεύουν στο ασυνείδητο. Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική παιδαγωγική, εάν οι σχέσεις και η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων έχουν ένα φανερό περιεχόμενο που μπορεί να παρατηρηθεί, να περιγραφεί, να καταγραφεί, ταυτόχρονα έχουν και ένα μη εμφανές περιεχόμενο που αγνοούμε.

Οι ομάδες που δουλεύουν με παιδιά με αναπηρία ήταν από τις πρώτες που ανέλυσαν τις ασυνείδητες αιτίες που εμποδίζουν ή αλλοιώνουν την παιδαγωγική σχέση. Τα προβλήματα και το άγχος του παιδιού με αναπηρία αντηχούν στον ασυνείδητο κόσμο της/του εκπαιδευτικού, σε σημείο που πολλές φορές δημιουργείται βαθιά κρίση. Το παιδί θέτει την/τον εκπαιδευτικό αντιμέτωπη/ο με τον ίδιο της/του τον εαυτό και με τις αντιδράσεις του που πηγάζουν από εσωτερικές και ασυνείδητες δυνάμεις. Συμβαίνει επίσης το παιδί να γίνεται αντιληπτό μέσα από τις αναπαραστάσεις της/του εκπαιδευτικού και η σχέση τους να επηρεάζεται από το παρελθόν τους. Αυτές οι διαδικασίες δεν αφορούν μόνο την ειδική αγωγή, αλλά εκεί -λόγω του φορτισμένου συναισθηματικού κλίματος- γίνονται πιο αισθητές. Είναι υπαρκτές σε κάθε σχολείο και καθορίζουν την παιδαγωγική σχέση.

Είναι μεγάλη η σημασία της ύπαρξης μιας υποκείμενης θεωρητικής παιδαγωγικής βάσης για τη Συμπεριληπτική-Ολοκληρωμένη Σεξουαλική Εκπαίδευση (ΣΟΣΕ). Μια ορθή, συνδυαστική θεωρητική προσέγγιση μπορεί να παρέχει την απαραίτητη και συγκεκριμένη παιδαγωγική εστίαση στους στόχους, το περιεχόμενο, την υλοποίηση, τη μάθηση και τα αποτελέσματα.

Η εφαρμογή μετασχηματιστικών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η μαθησιακή πορεία των παιδιών μπορεί να μεταβληθεί προς το καλύτερο και άρα να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι εκπαιδευτικές του ανάγκες αλλά και ότι οι ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού μπορούν να αξιοποιηθούν  με τέτοιο τρόπο, ώστε να διασφαλίζεται η συνοχή όλης της τάξης. Συνάγεται από τα παραπάνω, ότι αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στην βελτίωση της μαθησιακής εικόνας και επίδοσης κάθε μαθητή/-τριας, οι στάσεις και η συμπεριφορά τους θα διαμορφωθεί ανάλογα, επηρεάζοντας και την αυτοαντίληψη των ίδιων των μαθητών/-τριών.

Υπάρχουν πολλά καλά δοκιμασμένα θεωρητικά μοντέλα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως θεμέλιο για την ανάπτυξη μιας επιμόρφωσης που στοχεύει στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών -«μετασχηματιστική μάθηση»[i]. Ενδεικτικά, “The information-motivation-behavioural skills (IMB) model”[ii], “Social Cognitive Theory”[iii], “Transtheoretical Model”[iv], “Theory of Reasoned Action”, και Theory of Planned Behaviour”[v], και το “Transformative Learning Theory”[vi], καθώς και τα πορίσματα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής[vii] αλλά και της Κριτικής Παιδαγωγικής του Freire[viii].

Πλέον γνωρίζουμε ότι είναι δυνατόν να δημιουργηθούν δομές και κανόνες στη τάξη που να διευκολύνουν τον εποικοδομητικό διάλογο, σ’ ένα ασφαλές περιβάλλον, έτσι ώστε να μπορούν να διερευνηθούν οι διαφορές καθώς και άλλα ζητήματα – γνωστικά και συναισθηματικά – χωρίς τα πλαίσια αυτά να προκαθορίζουν το τι θα συζητηθεί. Προς το σκοπό αυτό, χρειάζεται να μελετήσουμε παιδαγωγικές προσεγγίσεις δημοκρατικές, που να εμπεριέχουν τη συνεργασία, να ενοποιούν τη γνωστική μάθηση και τη μάθηση μέσω συναισθημάτων και εμπειριών και να ενδυναμώνουν του μαθητές/-τριες προς την κατεύθυνση της προσωπικής και κοινωνικής αλλαγής.

Η κύρια ιδέα της μαθητοκεντρικής αυτής προσέγγισης είναι ότι οι μαθήτριες/-ές είναι συν-υπεύθυνες/-οι για την εκπαίδευσή τους. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να στοχαστούν και να αλληλεπιδράσουν με τις/τους συμμαθήτριες/ές τους και την/τον εκπαιδευτικό, με το περιεχόμενο και τη διαδικασία της μάθησης. Τα παιδιά γίνονται συμμέτοχα στη μαθησιακή κοινότητα και δεν αντιμετωπίζονται ως άδεια δοχεία που περιμένουν να γεμίσουν με γνώση.

Η ενδυνάμωση της φωνής των μαθητών/τριών μας δε σημαίνει ότι καταργείται η δύναμη του ατόμου που διδάσκει. Όταν η δύναμη δεν εκλαμβάνεται ως κυριαρχία αλλά ως δημιουργική ενέργεια, αυξάνεται η νόμιμη δύναμη όλων των ατόμων που συμμετέχουν και όλη η διαδικασία αποτελεί τμήμα ενός συνολικού οράματος για τον κόσμο στον οποίο οι ιεραρχικές και καταπιεστικές σχέσεις αντικαθίστανται με την αυτονομία στο πλαίσιο μιας κοινότητας που επικροτεί τη διαφορά.

Καλλιτέχνιδα: Lisa Congdon

Η ανάδειξη της προσωπικής εμπειρίας των ατόμων που συμμετέχουν διευκολύνει την ενδυνάμωσή τους, τη δημιουργία ενσυναίσθησης και αποτελεί πηγή γνώσης για το σύνολο της ομάδας. Ξεκινώντας από αυτά που οι άνθρωποι ήδη γνωρίζουν μέσω των γνώσεων και των εμπειριών τους, δημιουργείται μια βάση πάνω στην οποία μπορούν να μάθουν ο ένας από τον άλλο, όλοι μαζί να αναζητήσουν και να ανακαλύψουν νέες ιδέες και εμπειρίες και να μετατρέψουν ό,τι έμαθαν σε απλές και αποτελεσματικές πράξεις που θα καταδεικνύουν την απόρριψη της αδικίας, της ανισότητας και των παραβιάσεων των δικαιωμάτων ομάδων ή ατόμων.

Στο πλαίσιο δομημένων δραστηριοτήτων, τα συμμετέχοντα άτομα μπορούν να δουν τις εμπειρίες τους μέσα από ένα διαφορετικό πρίσμα, να τις συσχετίσουν με τις εμπειρίες των άλλων ατόμων, να τις αναστοχαστούν αναπτύσσοντας τις δεξιότητες της κριτικής σκέψης, να τις αξιολογήσουν και να αποφασίσουν τι θα κάνουν στο μέλλον.

Επιδιώκεται και προωθείται επίσης η ανάδυση συναισθημάτων και το μοίρασμά τους στην ομάδα συμμετεχόντων/-ουσών[ix]. Σύμφωνα με τις βασικές αρχές της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής αλλά και της Κριτικής Παιδαγωγικής του Freire[x], υπάρχει ένας τόπος γνώσης στον εαυτό μας που θεμελιώνεται στο συναίσθημα και λειτουργεί ως οδηγός για θεωρητική κατανόηση. Αν και η κοινωνία διαμορφώνει εν μέρει τα συναισθήματά μας, αφήνει ένα περιθώριο αλλαγής τους. Ενώ διαμορφώνονται κοινωνικά, εντούτοις υπάρχει ένα βαθύτερο επίπεδο συναισθημάτων που βρίσκονται σε μεγαλύτερη επαφή με ό,τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος. Ως εκ τούτου, τα συναισθήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν ως ένα είδος γνωστικής λειτουργίας – μια πηγή γνώσης, ένας οδηγός για την ανάλυση και τη δράση.

Η φεμινιστική παιδαγωγική οραματίζεται τη τάξη ως ένα απελευθερωτικό περιβάλλον στο οποίο διδάσκοντες/ουσες και μαθητές/τριες δρουν ως υποκείμενα και όχι ως αντικείμενα. Η έννοια του απελευθερωτικού περιβάλλοντος προϋποθέτει ένα νέο τρόπο συνύπαρξης στη τάξη. Μια τάξη που αποτελείται από άτομα που συνδέονται σ’ ένα πλέγμα σχέσεων με άλλα άτομα, που νοιάζονται για τη δική τους μάθηση, αλλά και των άλλων. ΄Ένας από τους στόχους μιας τέτοιας τάξης είναι ότι τα μέλη της μαθαίνουν να σέβονται τις διαφορές που έχουν παρά να τις φοβούνται. Πρόκειται για μια συμπεριληπτική οπτική και η τάξη καθίσταται ένας σημαντικός τόπος διασύνδεσης με τις ρίζες μας, το παρελθόν μας αλλά και οραματισμού του μέλλοντος.

Η εφαρμογή της Φεμινιστικής  Παιδαγωγικής «προϋποθέτει ότι θεωρώ την τάξη μου ως μια εν δυνάμει κοινότητα που επιχειρεί να προβληματιστεί και να δράσει από κοινού σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας και με μια διαδικασία που εμπεριέχει ένα είδος συνεργατικής μάθησης» (Δ. Κογγίδου)[xi]. Οι συνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας βελτιώνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητριών/-ών και εδραιώνουν συνθήκες αποτελεσματικής επικοινωνίας στην τάξη. Η παιγνιώδης μάθηση επίσης, αποτελεί έναν από τους πιο καινοτόμους τρόπους προαγωγής της Σεξουαλικής και Αναπαραγωγικής Υγείας (ΣΑΥ), κυρίως όσον αφορά τα έφηβα άτομα.

Ως εκ τούτων, και αφού έχει δημιουργηθεί ένα ασφαλές πλαίσιο και για να αποφευχθεί η αυστηρή τήρηση των παραδοσιακών τρόπων ανάλυσης εννοιών, θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική η χρήση βιωματικών και αναστοχαστικών μεθόδων. Μέσω αυτών, επιχειρείται η συνεργασία και η συμμετοχή ώστε να διασφαλίζεται μεγαλύτερη αυτονομία, μεγιστοποιώντας έτσι τη μάθηση όχι μόνο γνωστικών αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και στάσεων, όπως η κριτική σκέψη, η ενεργή πολιτειότητα, η συμπερίληψη, ο σεβασμός, η συνηγορία κ.α. – οι οποίες δεν αποκτούνται μόνο μέσω της γνώσης αλλά κυρίως μέσω της εμπειρίας.

Πολύ ενδιαφέροντα αποτελέσματα ως προς τις παραπάνω αξίες, στάσεις και δεξιότητες επιτυγχάνει επίσης η χρήση τεχνικών θεάτρου στην υλοποίηση της Συμπεριληπτικής-Ολοκληρωμένης Σεξουαλικής Εκπαίδευσης Τεχνικές όπως το παιχνίδι ρόλων, η εφαρμογή του θεάτρου του Καταπιεσμένου κ.α. μας βοηθούν να κατανοήσουμε τον κόσμο που μας περιβάλλει μπαίνοντας στη θέση του άλλου κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να κατανοήσουμε και τη δική του θέση. Τα άτομα που συμμετέχουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες αποκτούν το βίωμα της ζωής ενός άλλου ατόμου, ζουν την αγωνία του, τα προβλήματά του και τις σχέσεις με το οικογενειακό του περιβάλλον. Η κατανόηση της θέσης στην οποία βρίσκεται ένα άλλο άτομο είναι μια δυνατότητα που αναπτύσσεται μέσω δραματοποιημένων καταστάσεων που βιώνουν συνολικά όλοι οι άνθρωποι. Προσφέρεται ώστε τα παιδιά να δοκιμάσουν άλλες οπτικές γωνίες θέασης και να οδηγηθούν στην ενσυναίσθηση.

Άλλος ένας τρόπος διασφάλισης της συμπερίληψης και της ενσυναίσθησης είναι επίσης, η χρήση των συμπερασμάτων της Queer Παιδαγωγικής. Για τα άτομα που εργάζονται με παιδιά σε έναν κόσμο που αλλάζει με γρήγορους ρυθμούς είναι σημαντικό να μην εμμένουν σε παλιές αντιλήψεις. Μπορούμε να σκεφτόμαστε όπως η Courtnie Wolfgang: “Όλα τα παιδιά που διδάσκω είναι queer. Εκτός από αυτά που δεν είναι”.

Καλλιτέχνης: Grayson Perry

Εν ολίγοις, χρησιμοποιούμε το queer για να παρουσιάσουμε τις αντισυμβατικές σεξουαλικές και έμφυλες ταυτότητες που αντιστέκονται σε σταθερές ταξινομήσεις και για να επισημάνουμε τις θεωρητικές μας υποθέσεις ότι το φύλο και η σεξουαλικότητα είναι ρευστά, κοινωνικά κατασκευασμένα και επιτελεστικά, απλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα και τα υποκείμενα και οι υποκειμενικότητες είναι ενδεχομενικά, ασταθή και “διαρκώς σε εξέλιξη”. Η Queer Παιδαγωγική “αρνείται τις κανονιστικές πρακτικές και τις πρακτικές της φυσιολογικότητας” και φαντάζεται μια “κοινωνία αποδεσμευμένη από την κυρίαρχη ιδεολογική τάξη”.

Δεν είναι δυνατόν να περιγράψουμε πώς εφαρμόζουμε την queer παιδαγωγική στην τάξη γιατί αν υπήρχε μια και μοναδική προσέγγιση δε θα μιλούσαμε πια για queer διδασκαλία. Η ίδια η φύση του queer είναι ότι είναι πάντα ρευστό, πάντα πολλαπλό, πάντα δυναμικό. Υπάρχουν, ωστόσο, σταθερά χαρακτηριστικά στην queer παιδαγωγική που διατρέχουν γνωστικά αντικείμενα, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Η queer διδασκαλία σημαίνει να προβληματοποιείς τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές δομές, όπως για παράδειγμα οι σχολικές αίθουσες, κανονικοποιούν και επιβάλλουν συγκεκριμένες συμπεριφορές όπως το να είσαι σε μια ετεροφυλόφιλη σχέση ή να είσαι γυναίκα που συμπεριφέρεται με στερεοτυπικά θηλυκό τρόπο (Britzman). Με τον τρόπο αυτό, η queer παιδαγωγική θολώνει και αμφισβητεί τα κοινωνικο-πολιτισμικά όρια. Εφαρμόζοντας μια queer παιδαγωγική, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται αμφισβητώντας τους τρόπους με τους οποίους κατασκευάζονται και επιβάλλονται οι έννοιες της κανονικότητας και υποστηρίζουν τις προσπάθειες των μαθητών/-τριών τους να κάνουν το ίδιο. Η queer παιδαγωγική προσκαλεί τα ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά να δουν την ενδο-, δια- και κοινωνική τους αξία να αντικατοπτρίζεται και να βιώσουν τη δικαίωση. Για τα παιδιά που τώρα επιτηρούνται στο σχολικό περιβάλλον, ο διαρκής συναγερμός  και η συναισθηματική κόπωση που τώρα επιτρέπουμε να συμβαίνει, σιγά σιγά θα εξαφανίζονταν.

Είναι αλήθεια ότι η αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας είναι ένα δύσκολο εγχείρημα, γιατί θα πρέπει να αμφισβητηθούν ορισμένες “αυτονόητες και οικουμενικές” έννοιες που κατευθύνουν τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές – πρακτικές που απορρέουν από τις δομές εξουσίας (του φύλου, της κοινωνικής τάξης, της φυλής, της ηλικίας κ.α.) και να αποδομηθούν οι σεξιστικές, οι ομοφοβικές/τρανσφοβικές/ιντρφοβικές/αμφιφοβικές  αντιλήψεις μας. Ωστόσο, οι δημοκρατικές, συμπεριληπτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, που εμπεριέχουν τη συνεργασία, ενοποιούν τη γνωστική μάθηση και τη μάθηση μέσω συναισθημάτων και εμπειριών και ενδυναμώνουν τα παιδιά προς την κατεύθυνση της προσωπικής και κοινωνικής αλλαγής. Μια τέτοιου είδους σύνθετη προσέγγιση προϋποθέτει διαρκή αναζήτηση και εμπλοκή σε ανταλλαγή απόψεων και δεν στοχεύει στην αποδοκιμασία της οπτικής των άλλων ή στην υπονόμευση της αξιοπιστίας της διαφορετικής οπτικής αλλά πρόκειται για μια από κοινού διερεύνηση των ερμηνειών που προέρχονται από διαφορετικές εμπειρίες.

Έλενα Σκαρπίδου

……….

 

[i] Η μετασχηματίζουσα μάθηση αναφέρεται στη διεργασία κατά την οποία μετασχηματίζουμε δεδομένα πλαίσια αναφοράς (νοητικές συνήθειες, νοηματοδοτικές προοπτικές, νοητικά σύνολα) έτσι ώστε αυτά να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοιχτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράση. Η μετασχηματίζουσα μάθηση περιλαμβάνει τη συμμετοχή σε έναν γόνιμο διάλογο που αξιοποιεί την εμπειρία των άλλων προκειμένου να αξιολογήσει τους λόγους που δικαιολογούν αυτές τις παραδοχές και με στόχο να ληφθούν αποφάσεις για δράση θεμελιωμένες στη νέα αντίληψη που προκύπτει (Mezirow, 2007:47).

[ii] The information-motivation-behavioural skills (IMB) model is a well-tested theoretical model. Utilizing the IMB model, the components of information, motivation, and behavioural skills can be used by educators as the basis for the planning, delivery, and evaluation of programs. The specific components of the IMB model are: Information/Knowledge, Motivation, Behavioural Skills, and Environmental Factors (Understanding and engagement). The environmental component added to the model that indicates the importance of social, cultural, and structural factors in an individual’s ability to change.

[iii] Social- Cognitive Theory (SCT) suggests that people learn from one another by observation, imitation, and modelling. The theory provides a framework for understanding, predicting, and changing human behaviour and several of the components overlap with the IMB model. SCT identifies human behaviour as an interaction of personal, environmental, and behavioural factors

[iv] The Transtheoretical Model considers behaviour change as a process rather than as an isolated event. According to the model, individuals participating in behaviour change interventions should be guided through a five-stage continuum: precontemplation, contemplation, preparation, action, maintenance.

[v] The Theory of Reasoned Action (TRA) and Theory of Planned Behaviour (TPB) are two related models that identify overlapping constructs as resulting in behaviour change: The TRA is a theory that focuses on an individual’s intention to behave a certain way. This intention is determined by one or both of two major factors: Attitudes and Subjective norms. The TPB proposes that behavioural intentions are a result of attitudes toward a behaviour, subjective norms toward the behaviour, and perceived behavioural control or the feeling that the individual can indeed perform the behaviour in question (i.e., self-efficacy).

[vi]  Transformative Learning Theory: Transformative learning is often described as learning that changes the way individuals think about themselves and their world. Unlike adult learning theory that views knowledge as something outside the person to be taken in through a learning process or presentation, transformative learning theory believes that change comes about through a process of dialogue and critical self-reflection. This theory asserts that personal change is based on a deeper understanding of one’s own culture, values and history. Whereas in adult learning theory, participants are motivated to receive new knowledge and skills in order to adapt better to the demands of their environment, transformative learning understands change to come about as a process of disrupting old patterns of meaning and creating new understanding of themselves and the world. Motivation to change behavior follows from the new understanding.

[vii] Η Φεμινιστική παιδαγωγική βασίζεται στην αποδοχή της δύναμης που έχει η διαδικασία συνειδητοποίησης, στην αποδοχή ότι υπάρχει καταπίεση κάποιων ομάδων που δε συμμορφώνονται με τα έμφυλα στερεότυπα, αλλά και δυνατότητα μείωσης ή εξάλειψής της, καθώς και την επιθυμία για κοινωνικό μετασχηματισμό.

[viii] Κριτική Παιδαγωγική του Freire Στόχος της θεωρίας του Freire είναι η ενδυνάμωση εκπαιδευτών/-τριών και εκπαιδευόμενων και η προώθηση της δημοκρατίας και της ισότητας. Ο Freire υποστηρίζει ότι μία διαδικασία εκπαίδευσης πρέπει να είναι επικεντρωμένη γύρω από την έννοια της πράξης, μία εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της οποίας ο/η εκπαιδευόμενος/-η ενθαρρύνεται, μέσα από τον κριτικό διάλογο, να αποκαλύψει τις κοινωνικές αντιφάσεις της κοινωνίας.

[ix] Emotional learning is learning through emotions and feelings, which is very closely connected to attitudes and internalising.

[x] Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, η παιδαγωγική παρέμβαση μπορεί να γίνει «άσκηση ελευθερίας». Στην παιδευτική διαδικασία απελευθέρωσης ο/η παιδαγωγός- μαθητής/τρια και ο μαθητής/τρια -παιδαγωγός είναι και οι δύο Υποκείμενα γνώσης μπροστά στα προς γνώση αντικείμενα. Όσοι μονοπωλούν την σοφία, δεν ανέχονται τον διάλογο. Ο διάλογος είναι απειλή για την παντοδυναμία τους.

[xi] file:///C:/Users/ELENA/AppData/Local/Temp/Kongidou_feministiki_paidagogiki(1).pdf